1 : l’idolâtrie
Dans les programmes de DPE financés par les donateurs, l'accent est très souvent mis davantage sur les statistiques que l’apprentissage proprement dit, l'indicateur le plus important étant le « nombre d'enseignants formés ». Cet indicateur sensé être un « point d’entrée » est traité comme un « résultat », et nous aimons beaucoup l'utiliser comme mesure du succès, confondant ainsi les « chiffres » avec « l'impact ».
Ce fétichisme a tendance à faire passer la quantité avant la qualité, et conduit à l'utilisation de mécanismes de formation (comme l'approche en cascade) que nous savons inefficaces, mais qui nous aident à atteindre cette mesure des plus sacrées qu’est : « le nombre d'enseignants formés ».
L'idolâtrie des nombres est le péché capital de ces programmes de DPE, appuyée par son propre langage iconographique et ses incantations (« échelle », « portée », « durabilité »). Elle est également déterministe car, elle conduit aux transgressions ci-dessous.
2 : la parcimonie
Dans de nombreux domaines de la vie, moins on en fait, et mieux c'est. Mais en matière de développement professionnel des enseignants (DPE), moins c'est moins et plus c'est plus. Des études expérimentales montrent que, plus les enseignants suivent des programmes de PDE, plus les résultats d'apprentissage de leurs élèves s’améliorent (Wei et al. 2009; Yoon, et al. 2007).
Plus ils participent à des programmes de DPE, plus les enseignants en font dans leur salle de classe. Un programme de DPE peut par exemple permettre une étude approfondie d’un domaine pratique en particulier, aider les enseignants à saisir quelques-uns des nombreux concepts de base inhérents à la pratique d’un bon enseignement et donner du temps pour la conception des leçons, la pratique, le soutien continu et les interactions répétées avec le nouveau contenu et les nouvelles approches (Darling Hammond & Bransford, 2005).
3 : l’exclusivité
De nombreux programmes essaient souvent de « corriger » un enseignement médiocre en se concentrant uniquement sur un des acteurs de la scène éducative : l'enseignant. Pourtant, un enseignement médiocre n'est pas seulement une des causes du mauvais état d’un système éducatif. C'en est aussi l’une des caractéristiques.
Cette focalisation exclusive sur les enseignants se traduit par un réductionnisme dangereux nous amenant à ignorer les nombreux autres acteurs de l'éducation qui influencent l'enseignement - les responsables d’établissement ou les autorités éducatives locales par exemple. Il en résulte un diagnostic erroné des causes profondes des mauvaises performances scolaires (comme par exemple, estimer qu’une pratique centrée sur l'enseignant est un problème pédagogique, alors qu'il peut s'agir d'un problème lié au programme ou à une évaluation) et la prescription de solutions inappropriées pour y mettre un terme (telle que la promotion d’un enseignement centré sur l'apprenant lorsqu’une réforme du programme est plutôt nécessaire, par exemple).
En prescrivant de manière excessive la formation des enseignants au détriment de problèmes plus vastes liés à l'écosystème tels que le leadership, la culture organisationnelle ou les conditions de travail, le DPE est perçu comme la panacée pour tout ce qui affecte un système. Ceci malgré le fait que la recherche suggère que la résolution des problèmes non pédagogiques peut avoir un impact plus important sur l'amélioration de la qualité de l'enseignement que les innovations axées exclusivement sur les enseignants et l'enseignement (Hanushek et Woessman, 2007).
4 : la contrainte
Alors que de nombreux programmes d'éducation se concentrent sur la formation du plus grand nombre d'enseignants possible, le moyen d'y parvenir (qu’est le DPE) est souvent conceptualisé, conçu et mis en œuvre sans consultation préalable du principal destinataire qu’est l'enseignant.
En excluant l'enseignant, nous risquons d'imposer des pratiques dites universelles qui ne tiennent pas forcément compte des nombreux défis auxquels les enseignants sont confrontés, et ne parviennent pas à intégrer leurs propres connaissances et réussites. Le DPE est de ce fait, « fait » aux enseignants plutôt qu’ « avec » les enseignants. Ainsi, il est souvent mal adapté, inefficace et mal apprécié.
5 : le dénigrement
Nombre de programmes de DPE incarnent le préjugé des faibles attentes de la part des enseignants. Ces derniers sont perçus comme étant des sortes de « tabula rasa » - « des tables rases à remplir » (Highsmith, 1952), des problèmes à résoudre.
Si nous pensons si peu aux enseignants, nous leur exigeons peu, leur donnons peu et recevons encore moins en retour. Ce modèle d'enseignant déficitaire du DPE nous amène à éviter d'aborder les domaines que les enseignants trouvent difficiles et qui pourraient avoir un impact réel, car beaucoup d'entre nous pensent que les enseignants ne sont pas prêts à le faire.
La simplification excessive de concepts qui sont véritablement complexes supprime la rigueur de nombreux programmes de DPE et réduit les interventions au langage et à la pensée clichés. Et lorsque les enseignants peinent, sont confus ou ne mettent pas en œuvre ce qu'ils ont appris, nous considérons cela comme une preuve supplémentaire de leur manque de capacité, plutôt que comme une partie naturelle du processus d'apprentissage lui-même - ou comme un échec de notre part.
6 : l’orgueil
Concomitant avec le dénigrement, vient l'orgueil. Si les enseignants sont des problèmes à résoudre, alors les fournisseurs de programmes de DPE en sont les réparateurs - bien que beaucoup n'aient jamais été des enseignants ou n’aient été enseignés depuis si longtemps qu’ils ne savent plus à quoi ressemble une salle de classe, ou n'ont jamais été confrontés aux mêmes conditions de travail que ces enseignants qu’ils veulent former (je suis moi-même concernée par les deux dernières hypothèses).
Les formateurs d'enseignants qui manquent d'expérience se concentrent davantage sur l'information que sur les expériences. Ils ne peuvent pas profondément modéliser les comportements souhaités et ne peuvent pas résoudre de problème qu’ils n’ont jamais vécu. Ils manquent d'empathie - la capacité de « se mettre avec imagination à la place de personnes ayant vécu des expériences radicalement différentes » (Paul, 2014).
De plus, l'orgueil peut produire trois conséquences néfastes. La première est la version éducative de l’« affection iatrogène » - ou le médecin qui rend le patient malade ou, dans ce cas, les prestataires de DPE fournissant des informations erronées ou modélisant une mauvaise pratique. La deuxième est la « naïveté pédagogique » (Miles, 1995) qui consiste à promouvoir des approches théoriques non pertinentes ou inappropriées dans certains contextes. Enfin, cela porte atteinte à la confiance des professionnels - les enseignants doivent s'attendre à ce que leurs formateurs aient à la fois de l'expérience et de l'expertise.
7 : l’abandon
Au moment même où les enseignants ont besoin du plus grand soutien – lors de la mise en pratique des enseignements dans leur salle de classe des enseignements reçus dans les salles de conférence des hôtels – ils n’en ont généralement plus.
Les enseignants ont besoin de soutien en termes de supervision, de soutien externe et de leurs pairs et de modèles scolaires afin de pouvoir, comme le note Deborah Ball, avoir « des opportunités d'apprendre sur la pratique en pratiquant ». De tous ceux-ci, le soutien de supervision est le plus critique. Des recherches menées dans d'autres professions montrent que les employés qui participent à des formations classiques et font état de cultures organisationnelles favorables sont beaucoup plus susceptibles de transférer leur apprentissage que ceux qui ne bénéficient pas d'un tel soutien organisationnel (Bennet et al. 1999)
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Ces erreurs de développement professionnel entraînent souvent un bon développement professionnel finalement. Un mauvais DPE est souvent retardé - ses effets délétères ne se font pas immédiatement ressentir. Comme les péchés d’un père peuvent avoir des répercussions sur la vie de son fils, les erreurs de développement professionnel du passé ont des répercussions sur les enseignants et les élèves d’aujourd’hui et demain.
Comment améliorer tout cela ?
Les programmes de développement professionnel des enseignants financés par les donateurs offrent un accès à - et favorise - l’équité en matière d’expériences d'apprentissage. Ils souffrent également de graves faiblesses systémiques - bureaucratisation, massification, dépersonnalisation et sur-standardisation - qui diluent sa valeur pour les bénéficiaires visés.
Pourtant, nous pouvons encore travailler à les réformer de trois manières. Tout d'abord, par une véritable réflexion sur nos propres performances, croyances et valeurs, en tant qu'organisations et individus, alors que nous nous engageons à nous améliorer. Ensuite, en développant une doctrine et une épistémologie communes sur l'enseignement, l'apprentissage des enseignants, le développement professionnel de qualité des enseignants et la gestion du changement qui guident, humanisent et diversifient le financement, la conception et la mise en œuvre du développement professionnel des enseignants financé par les donateurs.
Enfin, nous avons besoin d’avoir foi aux enseignants avec lesquels nous travaillons, qu’ils soient dévoués à développer le meilleur apprentissage professionnel possible, et fasse preuve de la même volonté et du même zèle vis-à-vis de la formation des enseignants, que celui dont ils font preuve quand il s’agit d’enseigner les enfants.
Si chaque enfant mérite une bonne éducation, alors chaque enseignant mérite un développement professionnel de qualité. Les donateurs et les contractants ont une obligation fiduciaire de veiller à ce que cela soit toujours une réalité. Mieux, il s’agit là d’une obligation morale.
Références
- Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco, CA: Jossey Bass.
- Hanushek, E.A. & Woessman, L. (2007). The role of education quality in economic growth. World Bank Policy Research Working Paper 4122. Washington, DC: The World Bank Group.
- Highsmith, P. (1952). The Price of Salt. New York, NY: W.W. Norton Company.
- Miles, M. (1995). Foreword. In T. R. Guskey and M. Huberman (Eds.), Professional Development in Education: New Paradigms and Practices (pp. vii–ix). New York, NY: Teachers College Press.
- Paul, L. A. (2014). Transformative Experience. Oxford, U.K.: Oxford University Press.
- Yoon, K.S. et al. (2007, October). Reviewing the Evidence on How Teacher Professional Development Affects Student Achievement. Washington, DC: U.S. Department of Education
