La pandémie de COVID-19 a été un défi sans précédent pour les systèmes éducatifs dans le monde, touchant les enseignants et les élèves aussi bien que les décideurs politiques.

À une rapidité sans précédent, le GPE a mobilisé plus de 500 millions de dollars de financement pour soutenir les pays partenaires face à la crise de l’apprentissage provoquée par la pandémie.

Fin 2022, le consortium Triple Line, Learn More et Technopolis a évalué la pertinence, la cohérence, l’efficience et l’efficacité de la riposte menée par le GPE face à la COVID-19.

L’équipe chargée de l’évaluation s’est appuyée sur une analyse du portefeuille de financements englobant 66 pays partenaires ainsi que sur des études de cas réalisées au Bangladesh, au Cameroun, en Côte d’Ivoire, en République démocratique du Congo, en Éthiopie, au Ghana, dans les États fédérés de Micronésie, au Mozambique, au Nicaragua et aux Tonga.

Ce qui a fonctionné durant la conception et la mise en œuvre des financements COVID-19

Pour l’ensemble des partenaires, prendre des mesures face à une crise d’une telle ampleur fut une expérience nouvelle. Le soutien du GPE s’est d’abord traduit par la planification de financements (entre 70 000 et 140 000 dollars, selon la taille du pays) destinés à 87 pays partenaires pour les aider à préparer des plans d’intervention d’urgence et à mettre en place des initiatives visant à répondre aux inégalités en matière d’apprentissage et aux besoins des plus vulnérables.

Ensuite, le GPE a fourni des financements à 66 pays partenaires pour soutenir les efforts d’atténuation et de relèvement, avec des activités liées à l’équité, la qualité des apprentissages ainsi que la résilience et la réouverture du système.

Les requêtes de financement et les délais d’approbation ont été d’une rapidité sans précédent grâce aux processus d’examen rapide des financements et à la délégation du pouvoir d’approbation au Secrétariat plutôt qu’au Conseil du GPE.

Le Secrétariat a alloué d’importantes ressources en personnel pour s’assurer que les bénéficiaires soient accompagnés tout au long du processus, en particulier dans les contextes où la capacité institutionnelle était faible et fragile.

Le GPE a exigé que les requêtes de financement soient mises en rapport avec les plans d’intervention et endossées par les groupes locaux des partenaires de l’éducation, lesquels s’assuraient que les interventions étaient cohérentes et pilotées par les pays. Tous les financements devaient également prévoir des activités destinées aux groupes vulnérables, en particulier les filles.

Même si les financements ne pouvaient pas couvrir l’intégralité des besoins, l’obligation de cibler des enjeux comme la question du genre à un « degré suffisant » a permis de remédier à des problèmes critiques comme la violence sexiste dans le cadre de certains financements. Globalement, le GPE est parvenu à trouver un équilibre entre le respect des prérequis des processus d’examen et le déploiement rapide des financements.

Les processus d’examen consistaient notamment à s’assurer du caractère relativement approprié des moyens technologiques pour accéder aux solutions d’apprentissage. Toutefois, l’évaluation a conclu que les pays à faible revenu ayant un accès limité à la télévision et à la radio, et affichant une connectivité limitée à internet, ont tout de même réussi à piloter à distance les solutions d’apprentissage reposant sur ces technologies.

Dans l’ensemble, les pays à faible revenu ont affecté environ 80 % du budget à des activités d’apprentissage à distance s’appuyant sur des technologies simples, voire aucune technologie.

La flexibilité a été l’un des principaux atouts des financements du GPE, en particulier sachant que les effets de la pandémie évoluaient constamment.

Le GPE a également accepté de procéder à des ajustements tout au long de la mise en œuvre des financements. La plupart concernaient surtout des prolongations de la période de mise en œuvre et des changements de calendrier plutôt que des modifications de la portée ou de la nature des interventions financées.

On ne saurait dire si aucun ajustement n’était nécessaire ou si les pays ont hésité à profiter de la flexibilité du financement. Toutefois, la question se pose : comment s’assurer de la pertinence continue du soutien offert lors de futures situations d’urgence ?

Leçons à tirer sur le plan de la mise en œuvre des financements

La plupart des financements ont atteint leurs objectifs (toucher le nombre de personnes voulues dans le cadre des activités) malgré des problèmes d’approvisionnement et de collecte des données, et des infrastructures limitées, entre autres.

Les financements dont les objectifs étaient moins nombreux et plus précis ont généralement mieux réussi. Les financements qui prévoyaient des activités axées sur l’hygiène à l’école et l’accompagnement psychologique se sont avérés plus susceptibles d’atteindre leurs objectifs.

Le succès a également été au rendez-vous pour les financements qui visaient à aider les élèves à reprendre le chemin de l’école dans le cadre de campagnes en faveur du retour à l’école s’appuyant sur des approches novatrices et communautaires comme des chansons et des concours.

En revanche, le succès a été moindre en ce qui concerne le nombre de personnes touchées dans le cadre de l’apprentissage à distance, la formation professionnelle des enseignants et les évaluations de l’apprentissage, autant d’activités dont la nature est plus complexe.

Les initiatives d’apprentissage à distance ont touché plus de 77,7 millions d’enfants, mais leur mise en œuvre a été entravée par les périodes de confinement, l’absence de connectivité à internet et le manque de compétences numériques du côté des élèves comme du côté des enseignants.

Les activités de formation professionnelle des enseignants (principalement de courte durée, en ligne et à portée réduite) ont été entravées par des difficultés liées au faible niveau d’alphabétisation numérique, au manque de connectivité et à des problèmes techniques dans le fonctionnement des systèmes de gestion de l’apprentissage, ce qui concorde avec les éléments probants enregistrés à l’échelle mondiale.

Des difficultés du même ordre concernant la mise en œuvre des activités d’apprentissage ont touché d’autres programmes qui ne relevaient pas du GPE, tout au long de la pandémie.

Bâtir des systèmes d’éducation plus résilients

Les interventions financées au titre de la riposte du GPE face à la pandémie de COVID-19 ont permis de créer des conditions préalables et des capacités garantissant des systèmes d’éducation plus résilients dans l’éventualité où d’autres crises surviendraient.

Qui plus est, il existe des preuves encourageantes que, grâce au soutien du GPE, le degré de coopération et de coordination s’est amélioré entre les parties prenantes au niveau étatique, régional et national, ainsi qu’entre les bailleurs de fonds.

Cette évolution fut particulièrement palpable quand l’UNESCO, l’UNICEF et la Banque mondiale ont collaboré en vue de créer du contenu pédagogique et de répondre aux besoins d’apprentissage dans le cadre d’un financement mondial du GPE de 25 millions de dollars.

L’évaluation a permis de dégager des éléments probants utiles et de formuler des recommandations pour mieux comprendre à quoi pourrait ressembler la dernière ligne droite de la réalisation d’une intervention d’urgence dans le secteur de l’éducation.