Aujourd’hui, les membres de la communauté internationale de l’éducation que nous sommes se trouvent à un carrefour par rapport à la façon dont nous mesurons notre succès. Notre attention est divisée et porte sur de nombreuses priorités, et nous risquons de gâcher l’occasion qui nous est donnée grâce aux améliorations significatives de l’accès à la scolarisation accomplies dans le cadre de l’objectif précédent pour l’éducation, si nous ne nous concentrons pas rigoureusement sur certaines questions. L’une d’elles concerne la mesure de l’apprentissage des enfants.

Le fait est, comme l’a récemment documenté l’Institut de la Statistique de l’UNESCO (ISU) et ce qui est confirmé par nos propres études au PASEC, que près de la moitié des élèves dans le monde n’acquièrent même pas les compétences minimales en lecture et mathématiques. Selon les estimations du PASEC, c’est encore pire dans les touts premiers niveaux (2^ème année), avec 70 % des enfants qui ne sont pas dotés des compétences en lecture et écriture nécessaires pour passer aux niveaux supérieurs. En mathématiques, le nombre est de 50 %, ce qui reste un énorme problème.

Les pays francophones s’engagent pour des évaluations de l’apprentissage de qualité

La Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN), créée en 1960, et qui comprend 44 pays et gouvernements, soutient les États membres dans l’amélioration de la qualité de leur système éducatif grâce au au programme d’évaluation des acquis scolaires de la CONFEMEN appelé le PASEC (Programme d’analyse des systèmes éducatifs). Grâce au PASEC, la CONFEMEN s’est engagée à utiliser les types d’évaluation nécessaires pour que la communauté internationale reste concentrée sur la question essentielle de l’apprentissage.

En tirant les enseignements d’évaluations de haute qualité telles que le PASEC, axées sur les premières années de scolarisation, et en épousant l’approche de communication des données au niveau mondial développée par l’ISU, nous pouvons réaliser les aspirations de l’ODD 4 et assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie.

Le PASEC soutient des interventions visant l’amélioration de la qualité de l’éducation dans les États membres de la CONFEMEN. Ses évaluations sont basées sur la mesure des compétences en lecture et mathématiques au début et à la fin du cycle primaire (2^ème et 6^ème année), et l’analyse des facteurs qui contribuent à la réussite scolaire, afin d’encourager l’émergence d’idées et d’actions concrètes en vue d’améliorer la situation.

Le PASEC renforce également les capacités des pays à planifier et mener des évaluations des acquis scolaires. Depuis sa création, il a renforcé les capacités d’équipes nationales dans plusieurs domaines, notamment la création d’instruments, l’échantillonnage, le traitement des données et l’élaboration des rapports.

Le PASEC collabore étroitement avec les équipes nationales pour l’ensemble du processus d’évaluation. Il veille par exemple à ce que les pays poursuivent scrupuleusement les procédures d’échantillonnage, afin d’obtenir un échantillon de qualité dans les écoles. Le PASEC veille également à ce que les données produites soient de la plus haute qualité pour l’obtention de données fiables à la fin de l’évaluation. Des points de vérification sont fixés par le PASEC pour identifier et corriger toute anomalie dans les données dès que possible.

Les résultats du PASEC de 10 pays africains

Le PASEC 2014, notre évaluation la plus récente, constitue notre effort le plus systématique jusqu’ici. Dix pays y ont participé : le Bénin, le Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, le Congo, la Côte d’Ivoire, le Niger, le Sénégal, le Tchad et le Togo. Le PASEC a publié des rapports nationaux et internationaux qui analysent les données des 10 pays et fournissent des conclusions comparatives entre pays et entre régions.

Selon les résultats du PASEC 2014, plus de 70 % des élèves au début du cycle primaire (2^ème année) n’ont pas atteint le niveau de compétence attendu en lecture / écriture, et plus de 50 % n’ont pas atteint le niveau de compétence attendu en mathématiques. À la fin du cycle primaire (6^ème année), près de 60 % des élèves sont en-dessous du seuil de compétence attendu dans les deux matières. Ces résultats démontrent que malgré des progrès en termes d’accès à l’éducation, un plus fort taux de scolarisation ne signifie pas forcément un apprentissage accru.

Les données des évaluations telles que le PASEC sont essentielles pour savoir si les enfants apprennent les bases de la lecture et des mathématiques au cours de leurs deux premières années de scolarité formelle. Nous avons montré qu’il est à la fois possible et souhaitable de recueillir des données comparables au niveau international dans ces domaines en 2^ème année, dans une approche aux enjeux relativement faibles, afin de fournir un feedback utile aux décideurs politiques du secteur de l’éducation.

Les données du PASEC contribuent au suivi de l’ODD 4

Comme le documentera le prochain rapport sur l’éducation de l’ISU, nos données nous permettent de témoigner d’une crise dans les premières années, qui se traduit par un manque de préparation dans les petites classes, une tendance au redoublement et au gaspillage de ressources, et de faibles niveaux d’apprentissage, tous ces éléments contribuant à cette crise. Il est vital de disposer des données nécessaires pour documenter ces problèmes.

En s’appuyant sur ce que nous avons appris lors du PASEC 2014, nous préparons actuellement la deuxième évaluation internationale qui concernera quinze pays : les dix pays du PASEC 2014 plus le Gabon, le Mali, Madagascar, la Guinée et la RDC. Pour cette deuxième évaluation, le PASEC introduit une nouvelle enquête approfondie auprès des enseignants.

Cela a des conséquences pour l’indicateur 4.1.1 (a) de l’ODD 4 : (le) pourcentage d’enfants et de jeunes en cours élémentaire qui maîtrisent au moins les normes d’aptitudes minimales en (i) lecture et (ii) mathématiques, par sexe. L’ISU développe actuellement une méthodologie pour cet indicateur en réponse aux retours d’information émis par le Groupe inter-agences d’experts sur les indicateurs des ODD (GIAE-ODD) et les États-membres, et a soumis un plan de travail complet au GIAE-ODD.

Nous nous réjouissons de savoir que la méthodologie proposée soutiendra les pays dans leur utilisation des données des évaluations nationales, régionales et internationales auxquelles ils participent déjà (tant que ces évaluations satisfassent aux normes de qualité définies) et reliera ces données à une norme internationale en termes d’aptitude minimale.

Nous prenons actuellement un risque important si les indicateurs de l’ODD qui effectuent le suivi des compétences de base sont abandonnés. Actuellement, l’indicateur 4.1.1 (a) est listé comme indicateur de niveau III, et il nécessite donc un approfondissement méthodologique.

Les efforts du PASEC (et des autres évaluations régionales et internationales) montrent qu’une telle ambition est réalisable et qu’elle est importante pour nous aider à comprendre les dynamiques en jeu dans les premières années, si cruciales si nous voulons atteindre des taux d’achèvement du primaire plus élevés avec un niveau significatif de compétences acquises.