Nous savons qu'il est important de permettre aux apprenants de se démener « de manière productive » afin qu'ils développent des compétences socio-affectives telles que l’endurance, la flexibilité et la persévérance. Mais, qu’en est-il des compétences socio-affectives leurs enseignants ?

Avant d’y venir, petit détour rapide par Bangkok…

Il y a quelques temps, j’ai organisé un atelier de plusieurs jours sur la pédagogie par projets (PPP) avec un grand groupe d’enseignants. Comme je voulais que ceux-ci fassent l’expérience de la PPP du point de vue des élèves, je leur ai demandé d’identifier un problème d’urbanisme de la ville de Bangkok, où vivait un grand nombre d’entre eux et où se déroulait l’atelier.

Les enseignants devaient travailler en équipes pour recueillir des données, identifier un problème d’urbanisme et concevoir une solution détaillée au problème. Le lendemain, ils devaient présenter leur solution à une équipe d’urbanistes et d’ingénieurs, et le meilleur projet devait être « récompensé » par un fonds de démarrage (réplique d’un processus emprunté à la réalité).

À la fin de la première journée, l’équipe de consultants qui avait observé cette activité s’est réunie pour débriefer. Les nouvelles n’étaient pas bonnes : « Ils sont en pleine confusion », a dit l’un d’eux. Les autres étaient d’accord. Ce n’était pas une observation. C’était une accusation.

Tout est bien qui finit bien

L’activité de PPP s’est heureusement bien terminée. Les enseignants ont travaillé dur pour créer des projets et des présentations impressionnants. Même les urbanistes ont remarqué la qualité de leurs idées et de leurs travaux. Les enseignants avaient accompli quelque chose de difficile et créé quelque chose de qualité. Ils le savaient et étaient, à raison, extrêmement fiers d’eux.

Pour de nombreux enseignants, l’atelier fut une expérience fondatrice qui les a motivés à modifier leur enseignement – non pas en dépit de la confusion qu’ils avaient ressentie, mais grâce à elle. Leur tâche s’était avérée difficile : ils avaient dû faire face aux limites de leur propre expertise, et au début, n’avaient pas su quoi faire. Pourtant, ils avaient dépassé leur confusion et trouvé comment réussir. Ils désiraient la même chose pour leurs élèves.

Définition de la confusion

La confusion est un état intellectuel et affectif. C’est le sentiment d’un déséquilibre cognitif et d’un malaise affectif que nous ressentons lorsque nous sommes face à un problème difficile ; lorsque nous sommes face au fossé qui sépare nos compétences acquises de la tâche à accomplir ; et lorsque nous comprenons qu’il existe plusieurs façons – et non une seule – de résoudre un problème ou bien plusieurs voies menant à la solution.

Ces éléments cognitifs et affectifs déclenchent ensemble une réaction de lutte ou de fuite chez l’apprenant : il/elle peut s’énerver, abandonner ou persévérer.

Bien sûr, c’est la persévérance que nous recherchons. Mais, apprendre comment mener les élèves à cet objectif est difficile. Il est essentiel que les enseignants et les prestataires de formation professionnelle apprennent à aider les élèves à accepter l’état de confusion et à persévérer pour le dépasser et parvenir au succès ou bien à tirer les enseignements de l’échec.

5 principes pour accepter la confusion

L’expérience de Bangkok conforte mon opinion selon laquelle, si nous voulons que nos élèves persévèrent et recherchent consciencieusement des solutions tout en apprenant de l’autre ensemble de compétences socio-affectives si importantes pour la réussite à l’université, dans la carrière et la vie, alors nous devons aider un grand nombre de leurs enseignants à développer ces mêmes compétences.

L’expérience menée à Bangkok a également renforcé la difficulté que nous éprouvons, pour ceux d’entre nous qui « faisons » du développement professionnel, à proposer des opportunités d’apprentissage aux enseignants, qui soient basées sur l’expérience et créent une adversité pour que les enseignants eux-mêmes puissent ressentir les mêmes sentiments que les élèves, puissent réfléchir à ces sentiments et les réorienter dans le but de développer les stratégies les plus utiles aux apprenants pour dépasser leur confusion.

J’ai moi-même accepté cet état de confusion dans mon propre travail auprès d’enseignants en suivant les cinq principes ci-dessous. Mais, comme vous le verrez, j’apprends encore et je rencontre toujours des difficultés.

1. Faire compliqué

On aime la simplicité. « Faire simple » est une exhortation que nous entendons souvent dans la vie, et certainement dans les cercles des spécialistes de l’éducation. Cependant, les activités de développement professionnel simples peuvent être stimulantes telles des friandises sucrées : un apprentissage facile et « sans apport nutritionnel », car les croyances et préjugés de l’apprenant n’ont pas été remis en question et leur paradigme n’a pas été modifié.

La « complexité » est souvent un vilain mot dans les cercles pédagogiques professionnels. Pourtant, les activités pédagogiques « complexes », comme l’apprentissage par problèmes, sont riches et stimulantes. Elles traitent des notions qui sont « mal structurées », qui ont des composantes et des réponses multiples et/ou des cheminements multiples pour parvenir à une réponse.

Les activités complexes sont difficiles : elles créent une adversité que les apprenants doivent dépasser. Si elles sont bien conçues, les activités complexes valorisent le parcours autant que la destination, la question autant que la réponse, l’action autant que la réflexion.

Nous reconnaissons que l’apprenant peut être sujet à des émotions négatives : un sentiment d’incertitude, de malaise par rapport à une ambiguïté ou un manque de clarté et une frustration de ne pas savoir quoi faire ensuite.

C’est l’épreuve à surmonter. C’est là qu’une facilitation habile, une orientation stratégique, l’étayage, les amorces, le recadrage et le rappel à l’apprenant de l’objectif final de la tâche qu’il est en train d’accomplir, peuvent aider ce dernier à dépasser la confusion, à persévérer et à développer un sentiment d’efficacité.

2. Valoriser et réfléchir aux composantes cognitives et affectives de la confusion

Lorsque nous créons des activités complexes, nous devons être préparés à gérer les émotions négatives qu’elles entraîneront inévitablement. Pour un spécialiste du développement professionnel, cela peut être tout à fait pénible. Mais, ces sentiments négatifs associés à la confusion sont des artefacts importants dans l’apprentissage.

Nous pouvons aider les apprenants adultes à examiner leurs propres sentiments négatifs et la source de cette négativité, mettre ces sentiments en relation avec ce que leurs élèves ressentent souvent face à des défis dans le domaine scolaire, et travailler ensuite avec eux à l’élaboration de stratégies pour aider les élèves à réguler les émotions et à transformer la frustration en curiosité et l’échec en persévérance.

Les sentiments positifs produits par le dépassement de ses propres limites sont tout aussi importants que les émotions négatives associées à la confusion : le caractère merveilleux de la découverte de réserves insoupçonnées d’innovation et de créativité, la satisfaction dans l’accomplissement d’une tâche difficile, un plus grand sens de l’efficacité personnelle et collective, et la fierté d’avoir persévéré et réussi.

Toutes ces émotions positives contribuent à la motivation intrinsèque nécessaire pour devenir un apprenant qui réussit. D’après l’observation que j’ai pu faire d’enseignants-apprenants ayant dépassé la confusion produite par une activité pédagogique complexe, cette expérience d’apprentissage est beaucoup plus permanente et dotée d’une résonnance affective que les activités plus simples « non productives », qui ont souvent été la marque de mon répertoire dans le développement professionnel.

3. Faire moins pour obtenir plus

J’ai toujours cru que la pédagogie par l’étayage était la meilleure solution pour apprendre de nouveaux concepts – mais j’en faisais trop. À Bangkok, j’avais trop planifié et mâché le travail pour les enseignants – conception du rôle des équipes, création de la grille d’évaluation pour leur production ; j’ai souvent défini le problème ou le projet sur lequel ils allaient travailler et systématiquement défini le produit de leurs efforts. En un mot, j’avais érigé des obstacles aux opportunités d’apprentissage pour les enseignants qui ne correspondaient pas à mon paradigme.

J’encourageais les enseignants à accepter la bonne réponse plutôt qu’à poser la bonne question. Depuis, j’ai appris à ouvrir le développement professionnel – à définir des objectifs pédagogiques auxquels les apprenants peuvent aspirer et qu’ils peuvent dépasser – afin de permettre au développement professionnel (et à l’apprentissage des enseignants) de prendre des directions que je ne pouvais anticiper.

4. Favoriser le risque

Comme le font de nombreux enseignants avec leurs élèves, je me suis souvent retrouvée à protéger « mes » élèves de l’échec. Je les ai protégés en créant des activités pédagogiques simples et amusantes qui promettaient une réussite facile, mais qui n’en demandaient pas trop aux enseignants au niveau cognitif ou affectif.

J’ai progressivement compris qu’en créant des activités complexes qui défient délibérément les enseignants, sont axées sur le processus de l’apprentissage et ne sont pas trop planifiées ou étayées, nous pouvons encourager les enseignants à prendre des risques et à encourager à leur tour leurs élèves à faire de même.

En ouvrant ma pratique pédagogique de développement professionnel, je place les enseignants en position d’échec, afin qu’ils tirent les enseignements de cet échec. Je me mets également dans une position d’échec dont je tire les leçons.

Cela me rappelle les risques publics que nous prenons lorsque nous changeons notre pratique pédagogique, mais également les véritables bénéfices, en termes d’apprentissage, de l’enseignement tiré d’un échec qui nous permet de persévérer et de recommencer.

5. Saisir l’apprentissage

Les bénéfices pédagogiques accrus par le fait d’accepter et de dépasser l’état de confusion sont perdus si nous ne réfléchissons pas au processus de dépassement de cette confusion et à la façon dont ce processus contribue à notre propre croissance cognitive et affective.

Ainsi, une grande partie des enseignements induits par la confusion dépendent d’une réflexion approfondie sur l’expérience d’apprenant des enseignants, sur ce qu’ont ressenti les enseignants-apprenants en étant confrontés à une tâche complexe, sur ce que peuvent ressentir leurs élèves, sur les stratégies permettant d’achever la tâche et de réguler leurs émotions négatives, et sur le pouvoir de motivation de la fierté lorsqu’un travail difficile est bien fait.

Il est important que nous nommions et valorisions toutes ces émotions et que nous les relions à des composantes spécifiques de l’activité pédagogique.

La confusion n’est pas le chaos

Le chaos est vide de sens et nihiliste. Le chaos n’a ni direction ni soutien ni structure.

En revanche, la confusion, elle, a un objectif. Le fait de chercher à dépasser notre confusion cognitive et affective dans des activités complexes favorisant la souveraineté et l’autonomie est essentiel pour un apprentissage approfondi qui « perdurera ». La confusion sert de véhicule par lequel nous pouvons éprouver de l’empathie pour les élèves, concevoir des activités qui les mettent profondément à l’épreuve, et identifier des stratégies et des amorces pour les aider à persévérer dans ce type d’expérience d’apprentissage difficile.

Si nous acceptons la confusion, plutôt que de la fuir ou de la neutraliser, et si nous soutenons les enseignants et les élèves dans ce cheminement, l’apprentissage peut être riche pour les enseignants, et surtout pour les élèves.