Partout dans le monde, les dirigeants et décideurs politiques sont confrontés à un défi commun : une demande incessante de ressources. Ils doivent ainsi prendre des décisions difficiles en matière d'allocation de ces ressources, en particulier dans les pays les plus touchés par la fragilité ou les conflits, là où les besoins sont grands et les ressources disponibles limitées par de nombreuses autres priorités. Il n’est donc pas surprenant que l’évaluation des apprentissages ne soit pas véritablement en première place sur leur liste de priorités.

C’est donc notre travail, dans la communauté internationale de l’éducation, de fournir de solides arguments pour ce type d’évaluation, compte tenu de son importance critique pour la réalisation de l’Objectif de Développement durable 4 (ODD 4) et, par conséquent, de l’ensemble du programme de développement mondial. Comme le souligne le Rapport sur les données de l’ODD 4, publié par l’Institut de la Statistique de l’UNESCO (ISU) en décembre, tout dépend de l’apprentissage, qu’il s’agisse de l'élimination de la pauvreté ou de la construction de sociétés pacifiques et inclusives.

La contribution du Partenariat mondial pour l’éducation (GPE) au Rapport consistait en un état des lieux de l’évaluation des apprentissages dans les 67 pays partenaires du GPE. Près de la moitié de ces pays partenaires sont touchés par la fragilité ou les conflits, mais tous partagent une seule et même vision : garantir à tous une éducation de qualité inclusive et équitable et promouvoir des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie. Le GPE s’est engagé à les soutenir dans la poursuite de cette vision, en s’appuyant sur deux piliers clés : le Cadre de Résultats du GPE, qui effectue le suivi, entre autres choses, des systèmes d’évaluation des acquis scolaires, et le soutien au renforcement des systèmes d’évaluation des pays partenaires.

En matière d’évaluation des apprentissages, les nouvelles sont bonnes et mauvaises

Bonnes, parce que dans l’ensemble, les résultats des apprentissages s’améliorent dans les pays partenaires du GPE. L’étude de 20 pays partenaires disposant de références de base suggère une progression raisonnable entre 2000 et 2015. Au total, 13 pays – 65 % de ceux disposant de données – montrent ainsi une amélioration dans des évaluations des acquis scolaires comparables au cours de la période, et c’est le cas de 50 % des pays de cet échantillon touchés par la fragilité ou les conflits.

La mauvaise nouvelle, c’est que tous les pays partenaires du GPE ne mènent pas un suivi des acquis scolaires, et lorsque celui-ci existe, sa qualité nécessite souvent des améliorations. Seuls deux-tiers des pays partenaires du GPE sont censés avoir mené au moins une évaluation entre 2016 et 2019. Et si cela représente une forte hausse, comparé à il y a dix ans, le chemin est encore long avant que tous les pays partenaires n'aient mis en place des évaluations solides et durables des acquis scolaires, et les utilisent en vue d’améliorer l’apprentissage.

Parmi les 48 pays partenaires censés avoir mené une évaluation à grande échelle entre 2011 et 2019, seuls quelques-uns devraient avoir mené des évaluations comparables dans le temps, susceptibles ainsi de servir à des calculs de tendances de l’apprentissage. Par ailleurs, près d’un tiers des pays partenaires n'a pas prévu de mener d'évaluation à grande échelle d’ici 2019.

Il s’agit là d’un véritable problème, surtout compte tenu de la cible 4.1 de l’ODD sur des niveaux de compétence minimums en lecture, écriture et mathématiques. Si les pays n’ont pas d’évaluation en place pour suivre les niveaux d’apprentissage, ils ne peuvent pas savoir si les enfants acquièrent les niveaux de compétence minimums, ni s'ils acquièrent un quelconque niveau.

Les difficultés

Au sein des pays, on rencontre des difficultés techniques, notamment une pénurie d’experts capables de concevoir et administrer l’évaluation, ainsi que d’analyser les données. Il existe également des difficultés liées à la qualité, avec certaines préoccupations quant à la validité et la fiabilité des évaluations. Et il existe enfin des difficultés en matière de suivi : même les données les plus solides sont rarement utilisées pour contribuer à une amélioration de l’apprentissage.

Les décideurs politiques sont souvent peu engagés dans les évaluations, alors que leur engagement total est crucial pour que les résultats aient un impact. Les résultats eux-mêmes ne sont peut-être pas présentés de façon intelligible pour les décideurs politiques, lorsqu'ils sont diffusés. Les décideurs politiques sont susceptibles de ne connaître ni l’évaluation ni ses résultats, et donc de ne pas savoir comment les exploiter.

Se pose ensuite la question du financement. Il peut s’agir de montants importants – en particulier pour des économies fragiles – puisqu’une évaluation à grande échelle peut coûter en moyenne 500 000 dollars. Cependant, comme le remarque le Rapport sur les données de l’ODD 4, la proportion de fonds dépensés par les pays pour les évaluations est faible comparée à la dépense publique moyenne globale par élève, et minuscule, comparée aux énormes coûts économiques induits par des apprentissages inefficaces. C’est ce plaidoyer en faveur de l’investissement que nous devons faire sans relâche, avec vigueur.

Le soutien du GPE aux capacités d’évaluation

Pour le GPE, le renforcement des systèmes d’évaluation des acquis scolaires des pays partenaires constitue une priorité. Le Partenariat apporte donc un soutien financier, avec 5,1 milliards de dollars de financements alloués aux pays partenaires entre 2002 et 2018 pour toute une série d’activités, dont des évaluations. Nous soutenons également l'instauration de normes pour un suivi efficace.

Nous travaillons par exemple avec les pays partenaires au développement d’évaluations qui satisfont les critères suivants :

• elles doivent être organisées régulièrement avec tous les élèves éligibles ;
• administrées par une agence, une institution ou un bureau permanent ;
• basées sur des normes d’apprentissage ou un programme scolaire officiel ;
• accompagnées par des documents mis à la disposition du public ;
• leurs résultats doivent être diffusés dans un délai raisonnable ; et
• elles doivent être utilisées pour effectuer un suivi des acquis scolaires.

Nous utilisons ces critères pour classer les systèmes d'évaluation des pays partenaires selon qu’ils sont « établis » (satisfaisant les critères), « émergeant » ou « latent ». Selon nos données de référence recueillies en 2016, seuls 32 % de tous les pays partenaires (19 sur 60) et 21 % des pays touchés par la fragilité ou les conflits du partenariat présentaient des systèmes considérés comme « établis ». Nous réexaminerons ces critères régulièrement pour suivre les progrès et publierons prochainement les résultats.

Nos financements pour la mise en œuvre des programmes investissent dans les systèmes d’évaluation des acquis scolaires. Le Bangladesh, par exemple, utilise ce financement pour mener des évaluations en classe et au niveau national, tandis que la République démocratique du Congo a créé une agence indépendante chargée des évaluations nationales dans le cadre de ce financement pour améliorer la performance en lecture des élèves du primaire..

Le Soudan est un autre exemple : ce pays a intégré le GPE en 2012, après une crise politique ayant entraîné le déplacement interne de 2 millions de personnes. Sans système de collecte des données de base en matière d’éducation, le gouvernement visait à renforcer ses capacités en termes de données afin de favoriser la planification de l’éducation et des améliorations de l’ensemble du système. Une partie d’un financement total du GPE de 76,5 millions de dollars a ainsi contribué à la création d’une évaluation nationale des acquis scolaires, qui a pu être menée dans 18 Etats en 2015 et a impliqué près de 10 000 élèves dans plus de 450 écoles, dans le but de recueillir des données de référence.

Le GPE soutient également les activités mondiales et régionales de renforcement des systèmes d’évaluation, en particulier grâce à l’initiative d’Évaluation au service des apprentissages (A4L), qui œuvre au renforcement des systèmes d’évaluation et à la promotion d’un système complet de mesure des apprentissages. A4L est axées sur trois composantes :

• faciliter l’organisation par les pays partenaires d’une analyse complète de leur système d’évaluation des acquis scolaires
• soutenir les réseaux régionaux d’évaluation des acquis scolaires en Afrique subsaharienne et dans l’Asie-Pacifique
• promouvoir la compréhension de l’évaluation des compétences du 21^ème siècle et la conception d’outils d’évaluation dans ce domaine.  

Ensemble, ces efforts du GPE visent à contribuer à l’amélioration des résultats des apprentissages dans les pays partenaires. Nous reconnaissons toutefois qu’aucune organisation ne pourra véritablement progresser en œuvrant seule de son côté. Comme l'illustre notre nom, le partenariat est au cœur de notre fonctionnement, et nous continuerons donc à saisir chaque opportunité d’œuvrer aux côtés de l’ISU et des autres leaders de l’éducation dans le monde pour améliorer les résultats des apprentissages au bénéfice des enfants.