7 recommandations pour améliorer le développement professionnel des enseignants dans les contextes fragiles

Enseignement de qualité et apprentissage des élèves sont étroitement liés. Ensemble, ce sont les deux côtés d’un triangle. Le troisième côté du triangle est souvent négligé, mais fait également partie intégrante de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage des élèves : une instruction et préparation de qualité pour les enseignants.

Malheureusement, trop souvent, les enfants qui bénéficieraient le plus d'un enseignement de qualité, ceux issus des milieux défavorisés, plongés dans les situations de crise ou de conflit, ou vivant dans des zones géographiques isolées ou difficiles d’accès, sont peu exposés à ce type d'enseignement.

Et malheureusement, trop souvent, dans ce même type de contexte, les enseignants qui devraient le plus bénéficier d'un développement professionnel (DP) de qualité susceptible de les doter de compétences nécessaires pour aider davantage d'enfants, n’en bénéficient pas.

Where It’s Needed Most: Quality Professional Development for All Teachers, publié par le Réseau inter-institutions pour l’éducation dans les situations d’urgence (INEE) en 2015, s’appuie sur les recherches portant sur le développement professionnel efficace dans les contextes fragiles.

Le guide, et son tout-nouveau résumé exécutif, détaille sept (07) recommandations importantes tirées des recherches et bonnes pratiques accumulées par l’expérience, dans le but d’améliorer le DP des enseignants dans les contextes fragiles. Ce billet de blog est une présentation de ces recommandations.

Recommandation 1 : Se concentrer sur les enseignants en tant que professionnels, apprenants et individus dans les contextes défavorisés de faible revenu et de crise

Comme pour toute vocation, l’enseignant doit développer une forte identité en tant que professionnel. Outre les facteurs évidents tels que le recrutement, la rémunération et les opportunités d’avancement, le professionnalisme de l’enseignant est également affecté par l’accès à un développement professionnel de qualité.

Difficile de se sentir un professionnel quand on ne se sent pas compétent, qu’on ne reçoit aucune formation ou soutien, qu'on enseigne à des enfants ayant des lacunes et des besoins affectifs importants, et qu’on se trouve désarmé pour satisfaire ces besoins.

Un doctorat, quel qu’il soit, n’y suffira pas. Comme il est remarqué dans le guide, le développement professionnel des enseignants doit se focaliser sur l’aide aux enseignants, afin que ceux-ci puissent utiliser des pratiques pédagogiques à « haut rendement » (évaluation formative, retours, clarté des explications), qui démontrent des impacts directs mesurables sur l'apprentissage des élèves (Hattie, 2009)

Recommandation 2 : Développer, appliquer, mesurer et institutionnaliser le développement professionnel des enseignants

On sait par les recherches ce qui constitue un développement professionnel efficace. Malgré cette connaissance, dans le cadre de projets humanitaires et de développement financés par des bailleurs, il n’existe aucune norme définissant ce qu’est un DP de qualité, et les prestataires qualifiés sont trop rares.

Sans une compréhension partagée et codifiée de ce qu'est un développement professionnel « de qualité », les enseignants sont souvent soumis à un développement professionnel médiocre, voire néfaste dans certains cas, qui ne les aide pas et leur fait plutôt perdre du temps, tout en gaspillant l'argent des bailleurs.

Le guide de l’INEE propose que la communauté internationale définisse et fixe des normes et métriques pour un développement professionnel « de qualité ».

Nous sommes conscients que beaucoup, au sein de la communauté éducative, sont hostiles à l'élaboration et à la mise en œuvre de normes, en partie parce que les difficultés et l’instabilité liées à de nombreux contextes fragiles pourraient compliquer l’établissement de ces normes et en partie pour ce qui pourrait être perçu comme une rigidité excessive (rappelez-vous l’histoire des bananes non tordues).

Les normes définissent toutefois des compétences minimales pour les prestataires et établissent une référence en termes de qualité, promettant une amélioration des intrants et des expériences. La rigidité excessive n’est nullement nécessaire. Les normes, ou le programme de développement professionnel des enseignants, peuvent être adaptées ou contextualisées, afin de coller au plus près aux situations locales.

Recommandation 3 : Créer des opportunités de développement professionnel qui font la promotion de la collaboration entre enseignants

Les recherches sur la collaboration entre enseignants sont partout incontestables. La collaboration avec les collègues — et la culture de la confiance et du partage des connaissances engendrées par la collaboration — sont associées à une meilleure efficacité des enseignants, de meilleurs résultats en termes de scores aux tests pour les élèves (Kraft & Papay, 2014), et à une plus grande ouverture des enseignants quant à l’adoption de techniques innovantes (Granovetter & Soong, 1983).

La collaboration ne se produit cependant pas ex nihilo : il faut une raison de collaborer, une orientation sur la façon de former une équipe productive, et les groupes de collaboration doivent, au début tout du moins, être animés par un tiers « plus connaisseur ».

Pour promouvoir davantage la collaboration entre enseignants, le guide de l’INEE propose trois actions :

1. la conception de la collaboration, par exemple en faisant la promotion de visites en classe entre pairs avec du temps pour émettre des observations en retour ;
2. le renforcement de l'instruction entre pairs ;
3. la promotion et l’entretien de communautés d’apprentissage efficaces et actives entre enseignants.

Recommandation 4 : Fournir aux enseignants un soutien continu

Le « soutien » aux enseignants n’est pas monolithique, mais plutôt constitué d'un ensemble d'appuis variés pour aider les enseignants dans leur transfert de l'apprentissage du cadre du développement professionnel au cadre de la salle de classe. Cela peut comprendre un soutien administratif, un soutien en termes de ressources, un soutien des pairs, un soutien en termes de supervision, ou le soutien pédagogique d’un tiers « plus connaisseur ».

Les recherches sur le soutien continu aux enseignants constatent que les enseignants bénéficiant sur leur lieu de travail d’un soutien, d’une orientation et de retours de la part de leurs superviseurs ou d’un appui formé, appliquent les nouvelles compétences et stratégies plus fréquemment et adéquatement, et adoptent une gamme plus diversifiée de pratiques pédagogiques que les enseignants qui ne bénéficient d’aucun soutien de ce type (Showers & Joyce, 1996).

De simples stratégies de soutien, telles que l’observation de l’enseignant et les retours par un éducateur compétent montrent une influence positive sur la pratique et la motivation des enseignants (OCDE, 2009).

Pour traiter cette situation, le guide propose quatre actions :

1. le développement de systèmes d'encadrements pédagogiques (réels « de proximité »), et non un simple suivi ou une collecte de données inadéquatement qualifiés d’« encadrement » ;
2. l’utilisation de technologies appropriées et disponibles, afin d’apporter un soutien continu ;
3. l’éloignement du DP des ateliers vers des interventions plus basées sur le soutien, la modélisation, l’encadrement, les observations et les retours ;
4. le renforcement du leadership au sein de l'établissement afin que les chefs d’établissement et directeurs puissent fournir un soutien continu.

Recommandation 5 : Investir dans des éducateurs de haute qualité

Les éducateurs ou formateurs d’enseignants, dans le cadre de la formation initiale ou continue, sont souvent le maillon faible de l’écosystème éducatif des enseignants. Les agences d’exécution inventorient avec zèle les défauts associés à de nombreux instituts de formation des maîtres et fournisseurs de formation continue gérés par les ministères de l'éducation.

Les agences d’exécution méritent toutefois d'assumer leur part de responsabilité quand il s'agit de formateurs d'enseignants non qualifiés. Comme noté dans d'autres posts, de nombreuses agences d’exécution confient le développement professionnel dans des domaines essentiels tels que la lecture, l’écriture ou le calcul à des individus qui n’ont jamais enseigné — ou dont la seule expérience d’enseignement se résume à une année dans les Peace Corps.

Imaginez un instant quelqu’un qui n’a jamais pratiqué d’opération chirurgicale « formant » un groupe de chirurgiens, ou quelqu’un qui n’a jamais piloté d'avion, donnant des instructions de vol à des pilotes. Voilà résumée une des grandes faiblesses du développement professionnel des enseignants financé par les bailleurs de fonds (revoir Recommandation 2).

Les éducateurs d’enseignants doivent avoir les mêmes compétences que les enseignants : une grande connaissance du contenu ; l’accès à différents modèles de stratégies pédagogiques et de pratiques d’évaluation ; des connaissances sur l’apprentissage et le développement des enfants et des adultes ; des compétences cliniques et de supervision ; la capacité à modéliser des pratiques pédagogiques et d’évaluation efficaces ; la capacité et la disposition nécessaires pour encadrer et soutenir les enseignants et tenir des réunions d’enseignants planifiées comme informelles ; et la capacité à soutenir les enseignants au moyen d’observations, de retours, de modélisation, d’ateliers, d’encadrement, et/ou de réunions planifiées ou informelles (Cordingley et al., 2007).

Pour veiller à ce que ceux qui sont recrutés pour faire évoluer l’enseignement soient efficaces dans leur travail, le guide propose les actions suivantes :

1. le recrutement de prestataires de développement professionnel ayant une grande expérience de l’enseignement ;
2. le renforcement des capacités d’offre de développement professionnel des enseignants ;
3. pour les domaines sans éducateurs d’enseignants, l'offre d'instruction audio ou radio, de matériels didactiques, et l’appel aux membres compétents de la communauté et aux autres enseignants pour une formation dans les domaines clés.

Recommandation 6 : Renforcer le leadership pédagogique à tous les niveaux du système éducatif

Le directeur d’établissement suit de près l’enseignant, en tant que déterminant le plus important de la réussite de l’élève au niveau de l’établissement (Leithwood et al. 2004). Il est responsable de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage dans son établissement. Pourtant, nous sommes trop souvent témoins de la faiblesse du leadership pédagogique au niveau de l’établissement, ce qui restreint à la fois l’enseignement et l’apprentissage.

Dans les zones défavorisées, les établissements bénéficient énormément lorsque leurs apprenants en chef, leurs chefs d’établissement et directeurs d’école veillent à ce que les enseignants soient dans leur classe chaque jour, couvrent le programme à un rythme approprié, enseignent aux élèves de façon adéquate pour leur développement et en suscitant leur intérêt, et tentent d'appliquer à leur classe les connaissances et compétences acquises au cours des activités de développement professionnel.  

Pour que cela soit possible, le guide de l’INEE conseille les actions suivantes :

1. l’aide aux ministères de l’éducation, afin qu’ils fixent et mettent en œuvre des compétences pédagogiques pour les chefs d’établissement et directeurs d’écoles ;
2. la promotion de la collaboration entre les chefs d’établissements et les directeurs d’écoles ;
3. l’offre garantie d'opportunités de développement professionnel pour les chefs d’établissement et les directeurs d’écoles.

Recommandation 7 : Utiliser les Technologies de l’information et de la communication (TIC) pour fournir l’accès au contenu, au développement professionnel et aux communautés de formation professionnelle

Les technologies— radio, téléphones mobiles, télévision et Internet — peuvent offrir aux enseignants, même dans des environnements pauvres en ressources, un accès au contenu, aux programmes, aux collègues et à une variété d’expériences d’apprentissage.

La technologie, si elle fait partie d’un système d’ensemble focalisé sur l’amélioration de la pédagogie, peut contribuer à la réduction des coûts, à l’augmentation de l’impact et à l’offre d’informations et de développement des compétences sous de nouvelles formes, jusqu’alors non disponibles.

Afin de soutenir une application sensée des TIC, le guide propose trois actions prioritaires :

1. l’offre de soutien en audio-apprentissage au développement des enseignants dans les zones et parmi les populations particulièrement difficiles d’accès ;
2. la promotion de l’utilisation de la vidéo pour l’autoformation des enseignants et le partage de modèles des pratiques envisagées ;
3. la fourniture aux enseignants d’un accès aux ressources pédagogiques et de formation grâce au contenu ouvert et l'offre d'une aide pour intégrer ce contenu dans leur enseignement.

Conclusion

Un développement professionnel faible et inefficace est néfaste pour les enseignants. Il est néfaste pour leurs élèves. Il est néfaste pour leur communauté et, puisque la qualité de l’éducation est si fortement associée à la croissance économique, pour leur nation également.

Bien que les recommandations ci-dessus ne traitent pas toutes les complexités du développement professionnel des enseignants dans les contextes fragiles, nous espérons que ce guide de l’INEE pourra être à l'origine de conversations sérieuses sur la promotion d'un développement professionnel de qualité, là où il est le plus nécessaire, c'est-à-dire dans les contextes les plus défavorisés et fragiles du monde.

Veuillez consulter le guide de l’INEE pour toutes les références faites dans ce post.

Recommendation 6: Build instructional leadership at all levels of the educational system

School directors are second only to teachers as the most important school-level determinant of student achievement (Leithwood et al. 2004).  They are responsible for the quality of teaching and learning in their schools. Yet too often we see poor instructional school leadership holding back teaching and learning.

Schools in disadvantaged areas benefit tremendously when their lead learners, the head teacher and the school director, ensure that teachers are in their classrooms every day, covering the syllabus at an appropriate pace, instructing students in developmentally appropriate and engaging ways, and attempting to apply to their classes the knowledge and skills gained through professional development activities.  

For this to happen, as the INEE guide notes, the following must happen:

1. Help Ministries of Education establish and implement instructional competencies for head teachers and school directors
2. Promote collaboration among head teachers and among school directors
3. Ensure practical professional development opportunities for head teachers and school directors. 

Recommendation 7: Use Information and Communication technology (ICT) to provide access to content, professional development and professional learning communities
 

Technology—radio, mobile phones, TV and the Internet—can offer teachers, even in low-resource environments, access to content, to curriculum, colleagues and a variety of learning experiences.

Technology, if part of an overall system focused on instructional improvement, can help reduce costs, increase impact, and offer information/skill development in previously unavailable forms. 

To support the wise application of ICT the guide proposes three priority actions:

1. Offer audio-learning to support teacher development in and with particularly difficult-to reach areas and populations
2. Promote the use of video for teacher self-study and to share models of intended practice
3. Provide teachers with access to teaching and learning resources through open content and help them integrate this content into their instruction.

Conclusion

Poor and ineffective professional development hurts teachers. It hurts their students. It hurts their community and, since quality education is so highly correlated with economic growth, it hurts their nation.

While the above broad recommendations do not address all the intricacies of teacher professional development in fragile contexts, we hope that the INEE guide can jumpstart serious conversations about promoting the quality of  professional development where it’s needed most—in the poorest and most fragile contexts of the globe.

Please consult the INEE guide for all references used in this post.